La scolarisation des enfants en situation de handicap : Bilan positif, mais peut mieux faire !

 

Dix ans après l’adoption de la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, le bilan des progrès réalisés tant dans les faits qu’au niveau législatif et jurisprudentiel est globalement positif. En effet, au-delà de l’augmentation de la scolarisation des enfants en situation de handicap, les acteurs ont poursuivi leur effort pour que le droit à l’éducation scolaire se traduise dans les faits. Malheureusement, ce droit n’est pas une réalité pour tous et les voies de droit ouvertes n’apportent pas les réponses escomptées.

 

Safia CAZET, Maître de conférences en droit public à l’Université de La Réunion

 

La scolarisation des personnes en situation de handicap est une question complexe, qui ne peut être pas être saisie dans une dimension seulement juridique ; elle comporte une dimension sociologique, médicale, éminemment politique. Cette contribution ne rendra compte que partiellement de ces différentes dimensions. Quel bilan peut-on tirer de ces 10 années de mise en œuvre de la loi ? Comment les acteurs de terrain ont réceptionné, ont utilisé les outils contenus dans la loi de 2005 ainsi ceux qui ont été façonnés postérieurs par le pouvoir législatif et règlementaire ? Le bilan est globalement positif, sans pour autant qu’on puisse crier victoire. En effet, tout d’abord on constate une croissance régulière du nombre d’enfants scolarisés. Ensuite, la loi de 2005 a été suivie de nombreux décrets d’application (deux arrêtés en date du 11 février 2015 ont formalisé de nouveaux outils très attendus), ce qu’il importe de souligner tant de nombreuses lois restent lettre morte faute de ces décrets. De plus, la réflexion ne s’est pas tarie. Bien au contraire, d’autres acteurs ont poursuivi le mouvement (autorités administratives indépendantes, assemblées parlementaires) par le biais de nombreux rapports ¹. Cependant, le bilan comporte des éléments négatifs. En premier lieu, si le chantier est certes lancé, il est loin d’être terminé. D’après le rapport du sénateur Paul Blanc de 2011, il resterait 20 000 enfants non scolarisés. De plus, on constate également un fort abandon de la scolarisation au-delà de l’âge obligatoire. La HALDE puis le Défenseur des droits rappellent régulièrement au ministre de l’Éducation nationale, aux directeurs d’école publique ou privé sous contrat, ainsi qu’aux collectivités territoriales les obligations qui leur incombent au titre de la loi de 2005. En second lieu, l’application de la loi est ralentie par de nombreux freins qui ne relèvent pas tous du droit. Le premier obstacle est le financement de la politique du handicap. Le second obstacle tient aux résistances psychologiques que les acteurs du parcours scolaire doivent surmonter pour atteindre pleinement les objectifs fixés par la loi.

La loi de 2005 a donc le grand mérite d’avoir lancé le chantier. Pour certains, elle constitue un « tournant » en matière de scolarisation, car elle promeut l’inclusion scolaire, autrement dit « une école pour tous » et ambitionne de rendre « ce droit à » la scolarisation plus effectif, ce qui conduit à envisager de façon classique le droit à l’éducation scolaire et les modalités de cette scolarisation.

 

I. Le droit à l’éducation scolaire

 

L’article L. 111-1 du code de l’éducation érige l’éducation en première priorité nationale. Il précise que le service public de l’éducation veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants. Ce principe d’inclusion scolaire a été substitué à l’ancienne notion « d’intégration scolaire ». La loi rappelle également le principe de l’obligation scolaire, obligation qui est aussi un droit pour ces enfants. Cela n’a pas échappé aux parents et aux différentes associations intéressées qui ont tenté de faire valoir en jurisprudence ce « droit à » la scolarisation.

 

A.     D’une proclamation législative à une affirmation jurisprudentielle

 

1.      Les contours du droit à la scolarisation

 

Les enfants et adolescents présentant un handicap ou un trouble invalidant de la santé sont soumis à l’obligation scolaire, comme tous les autres. L’article 112-1 du code de l’éducation précise que cette scolarisation doit se faire en priorité en milieu ordinaire. Mieux, les enfants concernés ont le droit d’être inscrits dans l’école ou l’établissement scolaire le plus proche de leur domicile. Cet établissement constitue leur établissement de référence. La HALDE a eu l’occasion dans une délibération n° 2008-169 du 7 juillet 2008 de se prononcer sur le droit pour l’enfant autiste d’être inscrit dans une école. Le refus de l’inspecteur a constitué une discrimination en raison du handicap. Enfin, concernant l’accessibilité des locaux, l’article L.112-1 du code de l’éducation prévoit que si l’établissement de référence est inaccessible, le surcoût lié au transport est mis à la charge de la collectivité territoriale compétente pour la mise en accessibilité des locaux.

Cette loi a été mise en application par de nombreux décrets. Ces derniers sont venus préciser notamment les éléments concrets des dispositifs mis en place par la loi. Par exemple, pour chaque enfant est élaboré un projet personnalisé de scolarisation en vertu de l’article L. 112-1 du code de l’éducation. Des décrets sont venus préciser le rôle des intervenants : l’enseignant référent, l’équipe de suivi de scolarisation ².

Les proclamations législatives ne sont pas restées lettre morte, car on constate une nette amélioration du nombre d’enfants scolarisés. De 133 838 élèves scolarisés en 2004, on passe à 337 903 en 2014-2014 ³. Cependant, il y a encore des lacunes importantes qui ont déclenché des saisines de la HALDE et du Défenseur des droits. Le combat continue également devant le prétoire du juge administratif.

 

2.      La consécration jurisprudentielle

 

Le contentieux de la scolarisation est relativement ancien. En 1988, le Conseil d’État déclarait déjà que « le manquement à l’obligation d’assurer l’éducation scolaire pouvait constituer une faute de nature à engager la responsabilité de l’État » (CE, 27 janvier 1988, Ministre de l’Éducation nationale c/Giraud, Lebon p. 39). Cette affaire concernait des enfants handicapés qui étaient scolarisés dans une section d’enseignement spécialisé et qui, faute d’enseignants en nombre suffisant, n’avaient pas pu bénéficier de tous les enseignements prévus au programme.

Le débat portait sur la nature de l’obligation incombant à l’État : était-ce obligation de moyen ou de résultat ? En effet, les juridictions du fond ont rendu des décisions parfois contradictoires.

Le tribunal administratif de Cergy Pontoise dans un jugement de 2003, M. et Mme Duca précise que ne pèse pas sur l’État une « obligation de résultat, eu égard, notamment, aux particulières difficultés que peut présenter la scolarisation de certains enfants handicapés » ⁴. En 2005, dans un jugement du tribunal administratif de Lyon Khelif ⁵, le juge administratif penche plutôt pour une obligation de moyen. Il y a absence de faute, car « la commission départementale de l’éducation spéciale du Rhône avait à trois reprises désigné des établissements susceptibles d’accueillir l’enfant et que seule l’absence de place disponible a empêché la scolarisation. En outre, il reconnaît que, au regard des circonstances, l’administration a fait preuve d’une diligence suffisante ». Puis en 2007, la Cour administrative d’appel de Paris dans l’affaire Hammerlin estime au contraire que « l’État a l’obligation légale d’offrir aux enfants handicapés une prise en charge éducative au moins équivalente à celle dispensée aux enfants scolarisés en milieu ordinaire », ajoute « que le manquement à cette obligation légale (…) est constitutif d’une faute de nature à engager la responsabilité de l’État, sans que celui-ci puisse utilement se prévaloir de l’insuffisance des moyens budgétaires, de la carence d’autres personnes publiques ou privées dans l’offre d’établissements adaptés ou de la circonstance que des allocations sont accordées aux parents d’enfants handicapés pour les aider à assurer leur éducation » ⁶. Cette controverse a été tranchée par le Conseil d’État dans un arrêt Laruelle rendu le 8 avril 2009 par lequel il opte clairement pour une obligation de résultat : « le droit à l’éducation étant garanti à chacun quelles que soient les différences de situation, et, d’autre part, que l’obligation scolaire s’appliquant à tous, les difficultés particulières que rencontrent les enfants handicapés ne sauraient avoir pour effet ni de les priver de ce droit, ni de faire obstacle au respect de cette obligation ; qu’il incombe à l’État, au titre de sa mission d’organisation générale du service public de l’éducation, de prendre l’ensemble des mesures et de mettre en œuvre les moyens nécessaires pour que ce droit et cette obligation aient, pour les enfants handicapés, un caractère effectif ; que la carence de l’État est constitutive d’une faute de nature à engager sa responsabilité, sans que l’administration puisse utilement se prévaloir de l’insuffisance des structures d’accueil existantes ou du fait que des allocations compensatoires sont allouées aux parents d’enfants handicapés, celles-ci n’ayant pas un tel objet » ⁷. Par cette décision, le Conseil d’État reconnait un vrai droit à la scolarisation, met sur un plan identique tous les enfants et empêche l’État de se prévaloir de l’insuffisant financement de la politique de lutte contre le handicap. Il rejette les deux arguments traditionnellement invoqués par l’administration à savoir l’insuffisance de places dans les structures d’accueil et l’allocation de la prestation compensatrice.

D’un point de vue symbolique, le Conseil d’État, en situant la responsabilité sur le terrain de la faute, met en relief l’obligation pour l’État d’atteindre les objectifs qu’il s’est fixé ⁸.

L’arrêt Laruelle a connu une certaine fortune. Il a été appliqué au cas des enfants atteints du syndrome autistique. Pour eux, il existe des dispositions particulières, notamment l’article L. 246 -1 du code de l’action sociale et des familles. Cet article prévoit une prise en charge pluridisciplinaire dont l’éducation est un volet. Dans l’arrêt Beaufils ⁹, le Conseil d’État a tiré de cet article le droit à une prise en charge effective dans la durée, pluridisciplinaire, et adaptée à l’état et à l’âge de la personne atteinte de ce syndrome. Il précise que la prise en charge à domicile ne s’avère pas toujours suffisante et qu’un établissement ou un service doit pouvoir être fréquenté par les enfants autistes aussi bien à temps complet qu’à temps incomplet. Ainsi, l’administration a été sanctionnée sur le fondement de la faute de service constituée par la carence dans la prise en charge. Il semble y avoir une obligation de résultat à la charge de la puissance publique, dans la droite ligne de la loi du 11 février 20105 et de l’arrêt Laruelle. Ces consécrations jurisprudentielles sont importantes sur le plan des principes. Malheureusement, elles n’apportent qu’une satisfaction partielle.

 

B.     Une consécration peu opératoire

 

En effet, l’action contentieuse est en général mue par deux objectifs. Le premier par ordre d’importance est la scolarisation effective de l’enfant. Le second est la réparation des préjudices liés à la carence éducative. On comprendra donc que le recours en indemnité soit très utilisé et que des indemnisations soient très souvent accordées, mais la responsabilité n’a qu’une vertu compensatoire. Elle n’apporte qu’une satisfaction partielle, car elle ne permet absolument pas d’assurer la scolarisation effective de l’enfant. Il reste une autre voie de droit à emprunter qui est celle du recours en excès de pouvoir. Cependant, elle n’est pas d’une grande efficacité lorsqu’il s’agit de trouver une place dans une classe ou un auxiliaire de vie scolaire pour la rentrée. Il a donc semblé aux requérants que le référé liberté pouvait être plus efficace dans cette optique et c’est ainsi qu’une part du contentieux est portée devant le juge de l’urgence. Mais les décisions rendues jusqu’à présent sont décevantes.

 

1.      L’inefficacité du référé liberté

 

En effet, le bilan de l’utilisation du référé liberté laisse un goût amer. Certes, le juge a reconnu clairement le caractère fondamental du droit à l’éducation. Mais il apprécie la condition d’urgence et d’atteinte grave et immédiate à la liberté d’une façon si exigeante que le référé peut difficilement être fondé. De plus, quand bien même il serait fondé, les pouvoirs du juge des référés ne permettent pas réellement d’offrir une solution au problème de la carence éducative.

 

a.       L’affirmation du caractère « fondamental » du droit à l’éducation

 

On trouve une première trace de l’affirmation du caractère fondamental du droit à l’éducation dans une ordonnance du juge des référés du tribunal administratif de Toulouse de 2002 ¹⁰. En l’espèce, les parents d’un enfant handicapé demandaient au juge d’ordonner à l’inspecteur d’académie de désigner un établissement scolaire adéquat pour scolariser leur enfant. À cette occasion, le juge a réaffirmé que le droit à l’éducation « est au nombre des droits fondamentaux au sens des dispositions de l’article L. 521-2 en ce qu’il est un droit essentiel à l’épanouissement de l’enfant et spécialement protégé par la loi en ce qui concerne la scolarité obligatoire des enfants de moins de seize ans à laquelle sont soumis, en application de l’article L. 112-1 du code de l’éducation, les enfants et adolescents handicapés ». Ensuite, il ajoute qu’en ne proposant aucune solution pour la scolarisation de l’enfant dans un établissement approprié, l’inspection académique de la Haute-Garonne n’a pas respecté les dispositions de l’article L. 112-1 du code de l’éducation et a porté ainsi une atteinte grave et manifestement illégale à une liberté fondamentale. Toutefois, le jeune handicapé ayant été, postérieurement à l’introduction de ladite requête, accueilli par un établissement scolaire, il n’y avait pas lieu de statuer sur celle-ci. C’est en 2010 que le Conseil d’État a été amené à se prononcer dans une affaire concernant le jeune Théo qui après les vacances de la Toussaint n’a pas pu retourner à l’école faute d’assistante de vie scolaire. La sienne avait démissionné et le rectorat n’avait pas pu en recruter une en remplacement. Saisi par les parents, le tribunal administratif de Marseille avait ordonné la désignation d’un nouvel auxiliaire dans un délai de huit jours ¹¹. En appel, le Conseil d’État a affirmé, dans le sillage de l’arrêt Laruelle, que « la privation pour un enfant, notamment s’il souffre d’un handicap, de toute possibilité de bénéficier d’une scolarisation ou d’une formation scolaire adaptée, selon les modalités que le législateur a définies afin d’assurer le respect de l’exigence constitutionnelle d’égal accès à l’instruction, est susceptible de constituer une atteinte grave et manifestement illégale à une liberté fondamentale » ¹². Mais il subordonne l’intervention du juge des référés à la preuve d’une « urgence particulière rendant nécessairement l’intervention du juge sous 48 h » et il tient compte de « l’âge de l’enfant, et des diligences accomplies par l’autorité administrative compétente, au regard des moyens dont elle dispose », pour apprécier la gravité et le caractère manifeste de l’illégalité. En l’espèce, le jeune Théo est resté scolarisé malgré l’absence d’auxiliaire et en dépit des difficultés engendrées. Il a donc considéré qu’il n’y avait pas d’atteinte grave et manifestement illégale.

 

b.       Le pouvoir limité du juge des référés

 

Cette interprétation stricte des conditions du référé liberté sont d’autant plus décevante qu’elles font craindre un retour en arrière. En effet, d’une part, le jeune Théo était en maternelle, ce qui remet sur le tapis la question du droit à la scolarisation en maternelle qui n’est pas couverte par l’obligation scolaire. La CAA de Versailles dans un arrêt du 4 juin 2010 ¹³ avait déclaré qu’il n’y a pas de droit à l’admission scolaire avant 6 ans. Ainsi sur ce point-là, l’arrêt Epoux Peyrilhe ne marque aucune sorte d’évolution. Tout cela est en contradiction totale avec le but de la loi de 2005 qui est d’éduquer les handicapés, mais aussi d’éduquer les autres enfants au handicap. Il est bien connu que, plus tôt on commence, mieux c’est. D’autre part, l’obligation de moyen refait surface lorsque le juge prend en compte les diligences accomplies par l’administration au regard des moyens dont elle dispose. Cette interprétation stricte a été réitérée dans une ordonnance du 27 novembre 2013 ¹⁴ à propos de la prise en charge d’un enfant autiste. Le Conseil d’État réaffirme le droit à une prise en charge pluridisciplinaire incluant la dimension éducative, mais une carence dans l’accomplissement de cette mission « n’est susceptible de constituer une atteinte grave et manifestement illégale à une liberté fondamentale, au sens de l’article L. 521-2 du code de justice administrative, que si elle est caractérisée, au regard notamment des pouvoirs et des moyens dont disposent ces autorités, et si elle entraîne des conséquences graves pour la personne atteinte de ce syndrome, compte tenu notamment de son âge et de son état ; qu’en outre, le juge des référés ne peut intervenir (…) que pour prendre des mesures justifiées par une urgence particulière et de nature à mettre fin immédiatement ou à très bref délai à l’atteinte constatée ». Le juge fixe ainsi des conditions d’admission du référé liberté particulièrement draconiennes. En effet, le simple constat d’une carence n’entrainera pas l’intervention du juge. Il faudra pour cela une carence « caractérisée au regard des pouvoirs et moyens de l’administration » et qu’elle entraîne des « conséquences graves » pour la personne autiste ; ce qui conduit à remettre en cause l’existence d’une obligation de résultat. Cette remise en cause est un problème pour deux raisons. Car, tout d’abord en plein contentieux, une telle obligation de résultat est largement consacrée. On ne voit pas bien pourquoi la nature de l’obligation varierait en fonction de la nature du recours. De plus, le juge méconnait ici la loi qui a supprimé la référence aux moyens disponibles dans le libellé de l’article L 246-1 du code de l’action sociale et des familles. C’est d’autant plus décevant comme décision que l’injonction semblait être le seul moyen d’assurer l’effectivité de ce droit. Les parents avaient demandé que soit enjointe la création d’une place supplémentaire en institut médico-éducatif. Le Conseil d’État a répondu que le juge des référés n’a pas le pouvoir de prononcer une telle injonction. Or en l’espèce, le jeune Xavier n’a reçu à aucun moment la prise en charge prévue par les différentes décisions de la CDAPH, cette prise en charge était temporaire, éclatée, et pourtant le juge n’a pas estimé qu’il y avait là atteinte grave et manifestement illégale, car les autorités non seulement avaient fait quelque chose, mais n’étaient pas en mesure de faire mieux. Cette ordonnance témoigne d’un double échec, l’échec de la prise en charge des enfants atteints d’un syndrome autistique et l’échec du référé liberté, les limites des pouvoirs de ce juge.

La satisfaction est sans doute plus grande en matière d’indemnisation, même si ce n’est qu’une voie de droit compensatoire.

 

2.      Le caractère compensatoire de la voie indemnitaire

 

Le recours en responsabilité est sans doute la voie de droit la plus favorable aux victimes en ce moment. Des décisions postérieures à la loi de 2005 ont apporté des précisions sur le fondement de l’engagement de la responsabilité de l’État et la nature des préjudices réparables.

 

a.       Le choix de la faute comme fondement de la responsabilité

 

C’est la faute de l’administration qu’il faudra invoquer. La responsabilité avait été envisagée fugacement, mais n’a pas été consacrée. En effet, le tribunal administratif de Lyon dans son jugement Khelif avait engagé la responsabilité sans faute de l’État, estimant que « l’État a fait peser sur l’enfant et ses parents une charge anormale et spéciale de nature à engager, dans les circonstances de l’espèce, sa responsabilité même en l’absence de faute ». C’était la première fois que la responsabilité sans faute de l’État du fait de la non-scolarisation d’un enfant handicapé était reconnue, de même que le caractère anormal et spécial du préjudice.

Mais des jugements et arrêts ultérieurs n’ont pas conforté la position des juges lyonnais. Dans l’arrêt Hammerlin, ou encore l’arrêt Laruelle, c’est finalement le fondement fautif qui a été privilégié. D’un point de vue symbolique, le choix de sanctionner la faute commise par l’État est très important. De plus, cela évite aux requérants d’avoir à prouver l’existence d’un préjudice anormal et spécial.

Une fois le fondement fixé, quelles sont les réparations possibles ?

 

b.       L’éventail des réparations envisageables

 

L’arrêt de la CAA de Versailles rendu sur renvoi dans l’affaire Laruelle en date du 1^er décembre 2009 ainsi qu’un arrêt de la CAA Lyon du 21 juillet 2009 ¹⁵ ont apporté des précisions sur la nature de la réparation que les familles peuvent obtenir.

Tout d’abord sont réparés le préjudice moral ainsi les troubles dans les conditions d’existence tant pour les enfants que pour les parents. Le préjudice financier est également indemnisé. Il s’agit essentiellement de la perte de revenus. En effet, nombre de parents prennent des congés, arrêtent de travailler ou travaillent à temps partiel pour s’occuper de leur enfant. Le bilan du Défenseur des droits de 2015 fait état d’un chiffre inquiétant 69 % des parents (qui ont souhaité témoigner) ont renoncé à toute ou partie de leur activité professionnelle pour s’occuper de leur enfant. Il n’est donc pas étonnant que dans l’affaire Labourier, la Cour administrative d’appel ait retenu la « privation de ressources » du père. Mais le préjudice financier est aussi constitué par la prise en charge des frais de scolarité. Ils ont été mis à la charge de l’État dans une espèce relative à un enfant qui a dû être scolarisé dans un établissement privé faute de place dans un établissement public ¹⁶ alors même que la commission départementale d’éducation spéciale avait désigné des établissements d’éducation spéciale (appellations qui sont antérieures à la loi de 2000). Enfin, la perte du lien social de l’enfant est considérée comme un préjudice indemnisable, ainsi que la perte d’autonomie qui résulte bien souvent de l’absence de scolarisation. On constate donc que les préjudices indemnisables sont largement entendus, ce qui est une bonne nouvelle ; même si on conviendra que ce n’est pas une réponse adéquate au besoin de scolarisation de l’enfant.

Finalement, si le droit à la scolarisation est acquis dans son principe, lorsque sa mise en œuvre rencontre des difficultés, le recours au juge ne permettra pas de les surmonter. Fort heureusement l’accès à l’école se passe pour beaucoup d’enfants sans avoir besoin de recourir au juge, ce qui amène à s’interroger sur les modalités de la scolarisation.

 

II. Les modalités de la scolarisation

 

La loi de 2005 a œuvré pour rendre ce droit à la scolarisation plus effectif. Tout d’abord, elle l’a fait en érigeant en principe la scolarisation des enfants en milieu ordinaire. Cependant, la France reste un système mixte, au sens où les enfants sont scolarisés soit dans des établissements qui relèvent globalement de l’Éducation nationale soit dans des établissements qui relèvent du ministère de la Santé. Ensuite, cette loi a également créé des outils, mis en place de nombreux moyens pour faire ce droit une réalité.

 

A.     Un système mixte et complexe

 

1.      Le principe de la scolarisation individuelle dans des classes ordinaires

 

Le code de l’éducation érige en principe la scolarisation en milieu ordinaire au sein des écoles maternelles et élémentaires, des collèges, des lycées, des établissements privés sous contrat avec l’État, des établissements publics locaux d’enseignement de formation professionnelle agricole (relevant de l’État ou du secteur privé).

Il y est fait néanmoins exception si ce mode de scolarisation n’est pas adapté aux besoins de l’enfant. Dès lors, la scolarisation peut se faire en alternance dans un établissement scolaire et dans un établissement sanitaire ou médico-social, soit uniquement dans un établissement sanitaire ou médico-social, soit partiellement et temporairement à domicile, l’enseignement étant dispensé par un enseignant dans le cadre d’un service d’assistance pédagogique à domicile, soit l’enseignement peut être réalisé par la famille via le CNED.

Aujourd’hui, le principe de cet accueil en milieu ordinaire n’est guère plus contesté, mais il existe encore des obstacles ou des résistances à cette forme de scolarisation, car il bouleverse les habitudes, suppose des adaptations pédagogiques qui permettront de tenir compte de la spécificité du public. In fine, cela nécessite des apprentissages nouveaux de la part de l’enseignant lui-même. Les retours montrent que l’expérience de terrain joue un rôle fondamental. Les enseignants ayant accueilli des enfants handicapés déclarent avoir acquis des expériences nouvelles, transférables à l’ensemble des élèves. Une enquête de la HALDE en 2008 montre que les enseignants ou directeurs d’établissements scolaires ayant accueilli des enfants handicapés ont le sentiment que cela fonctionne bien à 86 % ; alors que 56 % de ceux qui n’en accueillent pas pensent qu’ils leur seraient difficile de les accueillir et appréhendent cette première expérience. La sensibilisation progresse, c’est sur le terrain de la formation et de l’information que des lacunes graves semblent subsister.

Lorsque la scolarisation individuelle en milieu ordinaire n’est pas possible, on peut orienter l’enfant vers une scolarisation collective.

 

2.      La scolarisation collective

 

Elle peut se faire dans deux structures : les classes pour l’inclusion scolaire (en élémentaire) et les unités localisées pour l’inclusion scolaire (au second degré/collège).

 

a.       Les classes pour l’inclusion scolaire

La CLIS constitue un dispositif collectif de scolarisation installé dans une école élémentaire ou maternelle. Elle est destinée à l’élève qui a besoin de façon récurrente ou continue d’adaptations pédagogiques spécifiques liées à sa situation de handicap. L’enseignant qui y est affecté élabore un projet en tenant compte des différents objectifs des projets de scolarisation des élèves, permettant à chacun d’apprendre à son rythme. Elle est une classe à part entière de l’école dans laquelle elle est implantée. En effet, d’une part, les enseignants de l’école peuvent être amenés à scolariser dans leur propre classe un élève de la CLIS. D’autre part, ces classes prennent part aux activités organisées pour tous les élèves dans le cadre du projet d’école.

 

b.       Les unités localisées pour l’inclusion scolaire (collèges/lycées)

Les ULIS sont les successeurs des unités pédagogiques d’intégration créées en 1995. Il s’agissait à l’époque de remédier aux difficultés d’apprentissage des collégiens présentant un handicap mental. En 2001, ce dispositif a été étendu à tous les handicaps sensoriels ou moteurs au collège et au lycée. En septembre 2010, le dispositif a été baptisé « Unité localisée pour l’inclusion scolaire » et vise les élèves en situation de handicap ou de maladie invalidante.

Ces unités proposent une pédagogie adaptée aux besoins particuliers de ces élèvent tout en assurant la réalisation de leurs projets personnalisés de scolarisation. L’élève a vocation à suivre les cours dans une classe ordinaire ; sauf lorsque ses besoins d’apprentissage nécessitent un lieu spécifique. Les élèves de l’ULIS participent aux activités du projet d’établissement avec les autres élèves, que ce soit des activités éducatives, culturelles et sportives.

Ces deux structures sont le plus souvent des classes spécialisées dans lesquelles l’élève passe la majorité du temps. Mais il se peut qu’elles soient plus simplement un appui de la classe ordinaire dans laquelle est scolarisé l’enfant.

Il existe d’autres dispositifs adaptés.

 

3.      Des dispositifs adaptés

 

On peut tout d’abord citer les sections d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA) qui ne sont pas destinées spécifiquement aux personnes handicapées, mais qui, en réalité, en accueillent beaucoup, notamment des jeunes porteurs de troubles intellectuels ou cognitifs. Ces structures que l’on trouve au collège sont dédiées aux élèvent qui connaissent des difficultés scolaires graves et durables ; à ceux qui ne maitrisent pas toutes les compétences et connaissances définies dans le socle commun, attendues à la fin du cycle des apprentissages fondamentaux et présentent a fortiori des lacunes importantes dans l’acquisition des compétences prévues à l’issue du cycle des approfondissements. Cette section, animée par des enseignants spécialisés, a pour d’amener les jeunes à l’obtention d’un diplôme qualifiant.

On peut également citer les établissements régionaux d’enseignement adapté (EREA) ou lycées d’enseignement adapté (LEA). Ils dispensent un enseignement professionnel, général et technologique destiné à des élèves en difficulté scolaire et/ou sociale, présentant des handicaps auditif, visuel, moteur ou physique et proposent si nécessaire un internat éducatif. Sur les 80 établissements métropolitains, 75 d’entre eux proposent un internat éducatif, c’est une spécificité notable de ce dispositif. Les EREA accueillent les élèves à partir de la classe de 6^e. Les LEA eux recrutent à partir de la 3^e ou de la 2^de. Leur mission est double, il s’agit bien évidemment d’orienter et de former l’élève, mais surtout de les insérer socialement et professionnellement.

Lorsque la scolarisation en milieu ordinaire ne peut se faire, les enfants handicapés peuvent être orientés vers des établissements ou des services sociaux ou médico-sociaux

 

4.      La scolarisation en établissement médico-social

 

On note une augmentation du nombre d’enfants scolarisés dans ce type d’établissements ainsi qu’une grande variété de ces structures : les instituts médico-éducatifs (65 % des 69 600 places installées), les instituts thérapeutiques éducatifs et pédagogiques (14 % des plages installées en 2010), les instituts d’éducation motrice (7500 places installées), les établissements pour polyhandicapés (5600 places installées), les instituts d’éducation sensorielle et les instituts des jeunes sourds et jeunes aveugles (nombre en décroissance).

Ces différentes structures assurent une forme de scolarisation de deux façons. En effet, elles peuvent comporter une unité d’enseignement (IME, ITEP, IEM) composée d’enseignants spécialisés et/ou d’éducateurs. Autre possibilité, un service d’éducation spéciale et de soins à domicile (SESSAD) peut être rattaché à l’établissement, leur nombre est en augmentation. Il faut préciser que le SESSAD peut suivre un enfant scolarisé en milieu ordinaire.

La scolarisation dans des établissements médico-sociaux est parfois une nécessité, bien qu’elle se situe aux antipodes de l’esprit de la loi de 2005. Le maintien d’une structure duale pose toujours des problèmes de coordination. C’est pour cela qu’un décret du 2 avril 2009 a invité des différents acteurs de la scolarisation des enfants handicapés à développer des coopérations entre les écoles et les établissements ordinaires et les établissements et services sociaux. Mais ces scolarités partagées sont peu nombreuses aujourd’hui. Il y a encore du travail sur la coordination entre les établissements qui relèvent de l’Éducation nationale et du ministère de la Santé.

La scolarisation suppose une structure, comme on vient de le voir, mais aussi des moyens.

 

B.     Des moyens au service de la réussite de la scolarisation

 

Les moyens mis en œuvre sont de nature diverse. Les plus intéressants sont relatifs à la construction d’un parcours de scolarisation pour la personne en situation de handicap. Il ne s’agit pas juste de la mettre dans une classe ; cette scolarisation est pensée, cette pensée est formalisée dans un projet personnalisé de scolarisation.

La réalisation de ce projet passe par la mise à disposition de personnels spécifiques et de moyens matériels particuliers. La loi de 2005 et les textes qui ont suivi ont formalisé ces outils.

 

1.      Une méthodologie particulière : le projet personnalisé de scolarisation

 

Le projet personnalisé de scolarisation précise les modalités de déroulement de la scolarité d’un élève handicapé, les actions pédagogiques, psychologiques, éducatives, sociales, médicales et paramédicales répondant aux besoins particuliers des élèves présentant un handicap. Il détermine notamment si une aide humaine est octroyée, s’il y a besoin d’un matériel pédagogique adapté, ainsi que la qualité et la nature des accompagnements. L’élaboration de ce projet commence par évaluation qui réalisée par une équipe pluridisciplinaire appartenant à la maison départementale des personnes handicapées. Les parents du mineur ou le majeur en situation de handicap peuvent demander la constitution d’un tel projet.

L’expérience montre que cet outil est intéressant, mais aussi que sa mise en œuvre est parfois chaotique. Il serait peu et mal utilisé ¹⁷. Il est souvent préparé par l’équipe pédagogique de l’école de référence et non l’équipe pluridisciplinaire de la MDPH. Il est souvent fait sans évaluation des besoins de l’enfant et formule directement des solutions de prise en charge. Les parents ne sont pas toujours consultés avant sa validation en commission des droits et de l’autonomie des personnes en situation de handicap. Cependant, il faut replacer ce bilan dans un contexte de demandes croissantes où les outils et moyens adaptés manquent.

Pour remédier à la question de l’outil, a été développé un « Guide de l’évaluation des besoins de compensation des personnes handicapées » en 2010.

Il s’agit du GEVA Sco, c’est un outil de recueil de données. Il permet de faire partager les éléments d’observation de l’élève en situation scolaire à tous les membres de l’équipe pluridisciplinaire, ainsi qu’aux membres de la CDAPH, mais ne se substitue pas à des outils d’évaluation spécifiques au domaine d’expertise de chaque professionnel.

Un arrêté du ministre de l’Éducation nationale, en date du 6 février 2015 consacre et formalise cet outil. Cet instrument intervient lorsqu’un élève (ou ses parents si l’élève est mineur) a saisi la MDPH d’une première demande d’élaboration d’un projet personnalisé de scolarisation, les informations relatives à sa situation scolaire peuvent être recueillies au moyen du GEVA-Sco première demande. Ce document est renseigné par l’équipe éducative. Si l’élève bénéficie déjà d’un projet personnalisé de scolarisation, l’évaluation de ce projet est faite annuellement par l’équipe de suivi de la scolarisation. Les informations recueillies au cours de cette évaluation sont transcrites dans le GEVA Sco réexamen.

Le 6 février 2015 a été pris un autre arrêté formalisant le projet personnalisé de scolarisation, les références et nomenclatures applicables au PPS, cet arrêté n’entrera en vigueur qu’au 1^er septembre 2015.

Une fois que ce PPS est formalisé, vient le temps du suivi. À cet effet, il existe une équipe de suivi de la scolarisation, ESS. Elle est composée des parents (si mineurs) ou de l’élève majeur, de l’enseignant référent, de tous les enseignants qui ont en charge l’élève, même ceux qui relèvent d’établissements ou de services de santé, les services sociaux, les directeurs d’établissements publics locaux d’enseignement ou privés sous contrat, les psychologues scolaires. Cette équipe facilite la réalisation du projet, s’assure de son évaluation annuelle, propose les aménagements.

L’élaboration et le suivi du parcours de formation supposent l’allocation de moyens.

 

2.      Des moyens humains renforcés

 

Au-delà des moyens purement financiers, il faut souligner l’importance des moyens humains mis au service de la réussite de cette scolarisation, sans oublier l’allocation de moyens matériels. Pour ce qui concerne les moyens matériels, on peut évoquer la pratique du prêt de certains outils tels : des claviers adaptés, des dispositifs de synthèse vocale, des tables réglables, logiciels de conversion, des logiciels de conversion en braille ou logiciels d’agrandissement de caractère, des imprimantes en braille.

Les moyens humains eux renvoient aux enseignants, surtout à l’enseignant référent et aux accompagnants de l’enfant.

L’enseignant référent a été mis en place par l’article 9 du décret n° 2005-1752 du 30 décembre 2005. Il est un élément important du mécanisme de suivi de l’enfant, car il a pour tâche de coordonner ce suivi. Plus spécifiquement, il a pour mission d’accueillir l’élève et d’informer la famille ; de faire le lien avec l’équipe de la MDPH. C’est lui qui anime l’équipe de suivi de la scolarisation, il contribue à l’élaboration du projet personnalisé de scolarisation, à son évaluation également, entre autres.

Ces enseignants référents sont malheureusement peu nombreux. En 2007, un enseignant pouvait suivre jusqu’à 300 enfants ce qui laisse planer un doute sur la qualité du suivi individuel. En 2011, Le rapport du sénateur Paul Blanc parle de 1476 enseignants référents. Mais surtout, il met l’accent sur l’inégalité de leur charge de travail selon les départements. Par exemple, dans le Val d’Oise, il y a un enseignant référent pour 36 élèves, alors que dans le Tarn, il y en a un pour 223 élèves. La moyenne nationale est de 127 élèves par enseignant. Quant au vécu de cette fonction, les témoignages mettent l’accent sur le caractère chronophage de la fonction, ce qui conduit l’enseignant référent à prioriser : éteindre les incendies, jouer un rôle de médiation, débloquer les situations.

En plus de l’enseignant référent, l’élève en situation de handicap peut être aidé par un accompagnant. Cette aide humaine peut être individuelle ou mutualisée. Elle sera individuelle si l’élève qui requiert une attention soutenue et continue. Elle suppose une présence exclusive de l’accompagnant, dans la proximité immédiate de l’élève et pendant le temps notifié ou pour les activités définies par la commission des droits et de l’autonomie des personnes handicapées qui décide de cette attribution. Cette aide recouvre trois domaines d’activité : l’accompagnement dans les actes de la vie quotidienne, dans l’accès aux activités d’apprentissage, dans les activités de la vie sociale et relationnelle. L’aide mutualisée répond aux besoins d’accompagnement d’élèves qui ne requièrent pas une attention soutenue et continue. L’accompagnant peut aider simultanément plusieurs élèves.

Aujourd’hui, la question qui suscite la réflexion est surtout celle du statut de ces personnels. En effet, il a été procédé à un recrutement massif de personnel en contrat aidé, ce qui a fini par poser un problème en fin de contrat et en cas d’absence de renouvellement. La question de la formation s’est aussi posée pour plusieurs raisons : une partie du cursus relevait plus de l’information que de la professionnalisation ; le volume de 60 heures requises n’était pas toujours atteint, ce volume n’était pas non plus suffisant pour la prise en charge de certains handicaps particulièrement lourds. De plus, la durée limitée des contrats aidés (6 mois ou un an) ne permettait pas une réelle continuité de l’accompagnement. L’enjeu est aujourd’hui de professionnaliser cet accompagnement, car les différents rapports mettent l’accent sur la précarité de leur statut et le faible degré de professionnalisation. A été également souligné l’ambiguïté de ces deux éléments et le fait que cette fonction est reconnue par tous comme essentielle.

À la rentrée 2014, les accompagnants des élèves en situation de handicap (AESH) remplacent les auxiliaires de vie scolaire recrutés par contrat d’assistant d’éducation (AED-AVS). Les AESH sont des agents contractuels de l’État recrutés par contrat de droit public. Leur contrat est d’une durée maximale de trois ans, renouvelable dans la limite de six ans. Au terme de six années continues d’engagement, les AESH peuvent bénéficier d’un contrat à durée indéterminée (CDI). Au 1er septembre 2014, sur les quelque 28 000 AESH, 5 000 ont pu bénéficier d’un CDI. Avec 41 000 personnes en contrat aidé à la rentrée 2014, c’est au total 69 000 personnes qui accompagnent des élèves en situation de handicap.

Au-delà de cet accompagnement spécifique et individualisé, il faut évoquer les enseignants qui accueillent de plus en plus d’enfants dans les classes ordinaires. Cet accueil a rendu nécessaire une adaptation de leur formation. Le gouvernement a mis en place des modules de formation à distance pour les enseignants des classes ordinaires afin qu’ils puissent prendre connaissance des grandes caractéristiques des troubles des élèves, des besoins habituellement identifiés et des adaptations pédagogiques à mettre en œuvre. Ces modules sont accessibles en ligne et se déclinent par type de trouble. Le chemin parcouru en dix ans n’est qu’un début et il faut espérer que les moyens financiers permettent d’aller au bout de la logique de l’école inclusive.